Troisième et dernière partie de l’article de Rachid Hour sur l’enseignement de l’islam dans les mosquées au Maghreb et à Al Andalus sous l’ère des dynasties Almohades, Mérinides et Nasrides, à lire sur Mizane.info.
En plus d’être des lieux de culte, les mosquées jouaient également un rôle éducatif, politique, social, économique et judiciaire important. Aux premiers temps de l’islam, « l’enseignement primaire et secondaire était dispensé dans les mosquées, et à partir des IXe et Xe siècles, ces mêmes centres devinrent des lieux d’enseignement supérieur » (Sánchez 1999, p. 83).
Selon Ibn Said, les Andalous n’avaient pas d’écoles, et toutes les sciences et disciplines étaient enseignées dans les mosquées contre un salaire (Al-Maqqarī 1978, p. 220). Aux côtés des mosquées, les maisons des oulémas devinrent également les principaux centres d’éducation, même si certaines faisaient payer leurs services. Dans la biographie d’Abū Umar Aḥmad b. Sa`īd, Ibn Bashkuwāl nous informe que les étudiants venaient chez lui dans l’un des villages andalous, et il y avait plus de 40 étudiants (Ibn Bahskuwāl 1955, p. 49).
Bernard Lewis note que « la mosquée islamique succéda au forum romain ou à l’agora grecque, devenant ainsi l’un des principaux centres de l’entité politique et sociale musulmane. Ces centres comprenaient également des bibliothèques semi-publiques à l’usage des étudiants et des enseignants » (Sánchez 1999, pp. 83–84).
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Nous ne donnerons pas d’exemples de mosquées ayant servi de centres éducatifs, car presque toutes ont joué ce rôle. Il convient cependant de mentionner que la mosquée de Qarawiyyīn, l’une des plus anciennes mosquées du monde islamique, construite au IIIe siècle de l’Hégire/IXe siècle de notre ère, a été et continue d’être l’un des centres éducatifs les plus importants du Maghreb tout au long de son histoire.
Cette mosquée a été le lieu d’études de certaines des personnalités les plus éminentes dans les domaines des connaissances religieuses, philosophiques et juridiques de l’Occident islamique, dont Ibn Khaldūn, al-Idrīsī, Ibn al-Khaṭīb, Ibn `Arabī et Ḥasan al-Wazzān, entre autres (Rodríguez Mediano 1995, p. 32 ; Picard 1918 ; Berque 1949).
Ribāṭs
La question du ribāṭ et de son évolution historique a fait l’objet d’une étude antérieure (El Hour 2025). Cela dit, je tiens à préciser que cette étude ne fait référence au ribāṭ qu’en tant que centre éducatif dans les périodes étudiées, notamment au Maghreb.
Durant ces périodes, le ribāṭ n’avait pas de fonctions défensives ou militaires, mais plutôt des fonctions sociales, économiques et éducatives liées aux idéologies des États almoravides, almohades et mérinides. La fonction militaire était typique des époques antérieures, notamment entre le VIIe et le Xe siècle, mais elle ne fait pas l’objet de cette étude.
On ne peut pas parler du ribāṭ sans se référer à l’excellent travail de Francisco Franco Sánchez (Franco-Sánchez et de Epalza 2004), consacré précisément à ce sujet. Cependant, cela ne diminue pas l’importance d’autres travaux pionniers sur le même sujet, comme ceux de Christophe Picard (2001), María Jesús Rubiera (1987), Georges Marçais (1957), Míkel de Epalza (1983), Rafael Azuar (1985) et Leopoldo Torres Balbás (1948), entre autres. M. Marín, par exemple, expose clairement les fonctions du ribāṭ dans l’Occident islamique.
Le premier ribāṭ connu, où se réunissaient ces pieux ascètes, remonte au IIe siècle de l’Hégire (VIIIe siècle de notre ère) et fut fondé dans la ville d’Abadān, sur la côte du golfe Arabique. Sur la côte nord-africaine, les ribāṭs ont commencé à être construits très tôt, le premier d’entre eux, à Monastir, ayant été établi en 180 de l’Hégire (796 de notre ère) (Franco-Sánchez et de Epalza 2004). Francisco Franco, en plus de fournir une excellente étude critique des ouvrages les plus significatifs sur les ribāṭs , examine le ribāṭ en al-Andalus et souligne ses fonctions militaires et religieuses, ainsi que sa situation sur le territoire andalou.
D’autres travaux sont de nature archéologique, mais cela ne diminue pas leur importance ; au contraire, les données qu’ils fournissent nous aident à déterminer la localisation géographique des ribāṭs et ainsi à établir les frontières de l’empire ou de l’État musulman, ainsi que la répartition des ribāṭs le long de ces frontières.
On pense que l’histoire du Maghreb et de sa civilisation ne peut être comprise sans comprendre au préalable le rôle qu’a joué l’éducation religieuse. Grâce à elle, entre autres facteurs, le Maghreb s’est islamisé et a conservé son identité religieuse tout au long de la période médiévale. L’histoire religieuse du Maghreb regorge d’exemples qui confirment ce rôle. Cela dit, je tiens à préciser que mon intention n’est pas d’analyser le ribāṭ et son évolution historique, mais plutôt d’offrir quelques éclairages sur son rôle en tant qu’institution éducative.
Depuis leur apparition au IIe siècle de l’Hégire (VIIIe siècle de notre ère) jusqu’au VIe siècle de l’Hégire (XIIe siècle de notre ère), les ribaṭs ont joué un rôle central dans l’éducation religieuse et dans la consolidation des principes islamiques en Afrique du Nord. Ils étaient également responsables du jihād et de la lutte contre les innovations et autres écoles non sunnites (les écoles « déviantes »). Dans tout l’Occident musulman, le rôle des ribaṭs s’est étendu au-delà du jihād (Franco-Sánchez 2004, pp. 104-106), car ils ont servi de centres cruciaux pour la propagation de l’islam et l’éducation religieuse, où les enseignants se réunissaient pour consolider les principes islamiques, enseigner le fiqh et fournir une éducation soufie ou des conseils aux murīdūn.
On sait que la méthode d’enseignement du ribāṭ diffère de celle des mosquées ou des écoles apparues après le XIIe siècle, car il s’agit d’une méthode pédagogique pratique et fonctionnelle visant à influencer le comportement, la moralité et l’éthique plutôt qu’à propager des enseignements théoriques. Les ribāṭs les plus importants étaient ceux d’Ibn Yāsīn pendant la période almoravide et d’Ibn Tūmart pendant la période almohade.
L’enseignement dans ces ribāṭs se limitait aux piliers de l’islam, à la prière, à l’aumône, à la distinction entre le licite et l’illicite, à l’apprentissage des règles de base d’une prière correcte, ainsi qu’à l’écoute de sermons et de conseils en langue berbère (Yūsuf b. Tāshufīn ne connaissait pas l’arabe, bien qu’il ait été l’un des premiers disciples de ce ribāṭ). Il est évident que l’enseignement dans ce ribāṭ avait un caractère soufi. Ibn Yāsīn était davantage un enseignant qu’un juriste malékite. Après que le nombre de ses disciples eut augmenté, il les appela à combattre les Bargawāṭa (El Hour 2025).
Au début du VIe siècle de l’Hégire/XIIe siècle de notre ère, Ibn Tūmart établit un autre ribāṭ à Harga, connu pour son ribāṭ situé à Iklīz, tout près du ribāṭ de Massa et du ribāṭ de Wakkāk ( Askān 2006, p. 155 ). Ibn Tūmart construisit son ribāṭ, Wanṣrī, dans les montagnes d’Iklīz, dans une zone sécurisée. Ce ribaṭ attira les maṣāmida de partout. Les principales activités de ce ribāṭ étaient l’éducation et l’enseignement, al-amr bi-l-ma’rūf (commander le bien) et la propagande, car il envoyait ses adeptes dans toutes les tribus maṣmūda (Askān 2006, p. 155).
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L’un des ribaṭs les plus anciens et les plus importants du Maghreb médiéval est le ribāṭ de Tit. Ce ribāṭ a été fondé au XIe siècle et a joué un rôle important dans la lutte contre les Bargawāṭa. Il était la destination de nombreuses personnalités du monde sacré du Maghreb pour l’étude de divers sujets et servait de centre de prédication en langue berbère (wa’ẓ) et d’enseignement des principes fondamentaux de l’islam.
D’après les exemples dont nous disposons, on peut déduire que l’enseignement dans ces ribaṭs était dispensé en langue berbère (El Hour 2019). Ibn Tasufin lui-même a étudié au ribāṭ d’Ibn Yāsīn, et Ibn Tūmart a fondé le ribāṭ de Wanṣrī, où il a exercé comme professeur, entre autres cas (Askān 2006, p. 148). Ainsi, il est clair que le rôle du ribāṭ , en plus du jihad , était la dévotion ; c’était un centre éducatif, mais je ne crois pas qu’il atteignit l’importance de la mosquée.
Madrasas ou écoles
Selon la plupart des chercheurs, l’école, au sens « moderne » du terme – c’est-à-dire un édifice remplissant une fonction distincte de celle d’une mosquée ou d’un ribāṭ – est apparue en Orient au Ve siècle de l’Hégire/XIe siècle de notre ère ; en revanche, elle n’est apparue au Maghreb qu’au XIIIe siècle. Certaines sources datent son apparition à l’époque almoravide, plus précisément au XIe siècle (à l’époque de Yūsuf b. Tāshufīn, qui fonda un ḥubus pour l’école d’al-Sābirīn à Fès).
D’autres situent cette date au XIIe siècle, à l’époque de Ya`qūb al-Manṣūr, qui établit un ḥubus pour une école et la zāwiya d’Abū l-`Abbās al-Sabtī à Marrakech et construisit une école au nord de la grande mosquée de Salé, etc. (Askān 2006, p. 59). Cependant, ces références ne trouvent aucun appui chez les auteurs contemporains de ces événements, qui affirment que les écoles n’apparaissent au Maghreb qu’au VIIe siècle de l’Hégire/XIIIe siècle de notre ère.
À la fin du XIIe siècle, plus précisément en 580 AH/1188 CE, Ibn Jubayr recommandait à ses étudiants pauvres, qui ne pouvaient pas se permettre de payer leurs études, de se rendre en Orient pour étudier dans les écoles de ce pays, tandis que des auteurs comme Ibn al-Khatīb datent l’émergence de l’école au début du VIIIe siècle H/XIVe siècle, car il la qualifie de développement nouveau (Askān 2006, p. 59).
Il semble que l’école au Maghreb soit apparue deux siècles plus tard en Orient, plus précisément en 635 H/1238 à Ceuta, fondée par un savant de la ville, nommé Abū l-Ḥasan `Alī al-Ghāfiqī al-Shārī (m. 649/1252), près de la porte du Palais (Bāb al-Qaṣr), l’une des portes de la ville, et désigna une de ses propriétés, une bibliothèque, pour son entretien, à l’instar des écoles orientales (Al-Marrākushī 1984, p. 197).
Al-Sabtī (VIIIe siècle H/XIVe siècle) (Al-Sabtī 1983) confirme que cette bibliothèque fut la première cible d’un waqf pour couvrir les besoins des élèves. Ḥ. Askān affirme clairement, et je partage son opinion, que la création de cette école n’était pas une simple imitation de l’école orientale mais le produit de facteurs liés au fondateur lui-même. Al-Shārī était très attaché à l’école sunnite et s’opposait à toute innovation.
Son engagement à défendre l’école sunnite l’a poussé à créer cette école pour l’utiliser comme un centre de lutte contre d’autres écoles, idéologies et innovations, à l’image de ce qui se passait en Orient.
Selon les sources, cette madrasa enseignait exclusivement le hadith, contrairement aux écoles mérinides, où des cours de fiqh étaient également dispensés. Al-Sari continua à enseigner le hadith jusqu’à son expulsion par le gouverneur de la ville, al-Yuḥānisī, en 641 H/1244, par crainte de prendre le contrôle de la ville ; pendant son exil, il continua à enseigner le hadith jusqu’à sa mort en 649 H/1252. Selon al-Sabtī (Al-Sabtī 1983, p. 21), une femme qui était traditionaliste et experte dans la transmission du hadith lui succéda à l’école.
Georges Makdisi (Makdisi 1973, p. 155) date l’émergence de la madrasa de Murcie au XIe siècle, en s’appuyant sur le témoignage d’Ibn Farḥūn dans sa biographie d’Ibn Sukkara (mort en 1060). Ibn Farḥūn utilise le terme madrasa, mais je ne crois pas qu’il fasse référence à la madrasa ayant le profil de la Niẓāmiyya ou à celle de Ceuta.
En parlant d’Ibn Sukkara, Ibn Bashkuwāl (Ibn Bahskuwāl 1955, p. 331), qui a vécu au XIIe siècle et était donc plus proche de l’époque de son sujet, note qu’à son retour en al-Andalus, il s’est installé à Murcie et a enseigné le hadith dans son Ǧāmi`, c’est-à-dire dans sa grande mosquée, et ne mentionne aucune madrasa. Il ne fait aucun doute qu’Ibn Farḥūn, contemporain d’un âge d’or de l’évolution des madrasas, a dû utiliser les termes de son temps. Plusieurs auteurs, dont Ibn al-Khatib, évoquent et situent la madrasa en Orient, même à leur époque (`Affāqī 2015, p. 8).
Quoi qu’il en soit, l’éducation s’institutionnalise au Maghreb à l’époque mérinide, et ce sera aussi le cas à al-Andalus peu de temps après, à tel point qu’« au XIVe siècle, l’enseignement gratuit connaît à nouveau sa manifestation la plus significative selon le code de Yūsuf I » (Espinar 1999, p. 183). L’éducation connaît des périodes de grand essor, et l’État finance les études et développe l’aide aux étudiants, surtout à l’époque de Yusuf I.
De nombreux témoignages indiquent l’implication des gouvernements dans l’éducation à partir du XIIIe siècle, tant au Maghreb qu’à al-Andalus. Certains sultans mérinides, comme les Nasrides, se préoccupent de l’éducation des pauvres. L’auteur de Rawḍ al-Qirṭās déclare qu’Abu Yūsuf Ya`qūb « construisit des écoles et versa des bourses aux étudiants pour qu’ils lisent le Coran et apprennent les sciences, leur attribuant une bourse mensuelle par désir que Dieu le récompense » (Espinar 1999, p. 189).
Tout porte à croire que l’éducation et l’enseignement, parrainés et financés par les dynasties régnantes de l’Occident islamique, ont subi des changements importants avec l’arrivée des Mérinides (Sarr et Mattei 2009, pp. 56-57), et que ces changements ont probablement exercé une influence considérable sur al-Andalus (Ribera y Tarragó 2008, p. 18), entraînant l’émergence des premières écoles suivantes : celle de Malaga, initiée en privé par Abū `Abd Allah al-Sāḥilī en 740 AH/1339 CE (Rubiera Mata 1970, p. 223), et la Yūsufiyya fondée par le sultan Yusuf I en 750 AH/1349 CE (`Affāqī 2015, p. 11 ; Bernabé 2007, pp. 19-20 ; Rubiera Mata 1970, p. 223), dix ans seulement après l’école de Malaga.
Conclusions
Les extraits présentés mettent en lumière certains aspects qui contribuent à éclairer la nature du système éducatif dans l’Occident islamique à l’époque des Almohades, des Mérinides et des Nasrides. Nous avons vu que l’éducation était une initiative privée portée par les parents, ce qui signifie que ces derniers étaient responsables du recrutement et du paiement des salaires des enseignants de leurs enfants.
Les femmes du palais et de l’élite almohade recevaient leur éducation soit au palais, soit à la maison, et comme on pouvait s’y attendre, elles avaient accès aux meilleurs enseignants, provenant de diverses régions de l’Occident islamique. Les pauvres, quant à eux, étudiaient soit dans les écoles coraniques, dans les ribāṭ, soit dans les mosquées, et plus tard, notamment à partir de la période Mérinide, dans les écoles institutionnalisées dans tout l’Occident islamique.
Il est impossible de parler de l’éducation dans l’Occident islamique médiéval sans considérer le rôle joué par les institutions éducatives telles que les écoles coraniques, les mosquées, les ribāts et, plus tard, les madrasas et les zāwiyas.
La littérature hagiographique est d’une importance primordiale pour l’étude de l’éducation en Islam, en particulier dans sa zone occidentale, non seulement en raison du volume de sources appartenant au genre hagiographique, mais aussi parce qu’elle nous aide à définir les modèles éducatifs existants dans cette zone, comme nous l’avons vu avec les cas du Maghreb et d’al-Andalus.
L’élément berbère marque non seulement les différences entre les systèmes éducatifs maghrébin et andalou, mais aussi les modèles de sainteté éducative de ces deux zones, conclusions auxquelles nous sommes parvenus grâce aux données fournies par les sources hagiographiques (El Hour 2019).
Rachid el Hour
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